La pandemia sanitaria mundial por SARS CoV-2 tiene una fuerte relación con la salud de nuestros ecosistemas ya que es un contaminante biológico que se concentra y deposita durante horas en los espacios cerrados.

La mejor opción para asegurar el retorno seguro y presencial a las escuelas es mejorar la calidad del aire en los espacios interiores (aulas y autobuses) y diseñar medidas centradas en los niños.

Numerosos factores medioambientales parecen ser elementos de protección:

Distancia social y uso de la mascarilla. Higiene de manos.

Ambiente caluroso y húmedo.

Incremento de la radiación solar y radiación ultravioleta.

Mejorar la ventilación de interiores, factor de protección clave para disminuir la capacidad infectiva en dichos espacios.

Evitar el tabaco y la contaminación atmosférica urbana.

Ambiente marino.

El Comité de Salud Medioambiental de la Asociación Española de Pediatría ha emprendido numerosas iniciativas desde abril de 2020 y ha publicado recientemente 15 CLAVES para volver más tranquilos al colegio, enfocadas desde la salud medioambiental. También ha elaborado documentos para desarrollar un plan de salud ambiental escolar.

Asociación española de Pediatría

El retraso escolar puede superarse con la implicación de todos los factores que conforman el pleno desarrollo del niño

Hablamos de retraso escolar cuando un niño no alcanza los objetivos curriculares y se produce un desequilibrio entre sus capacidades y la exigencia escolar, derivando en uno o varios suspensos. Si este retraso se produce de forma continuada y permanente aparecerá el tan temido fracaso escolar, que puede conducir al aumento de número de suspensos, la repetición de curso o al abandono del sistema educativo (en los jóvenes).

¿Cuáles son las causas más frecuentes?

1. Déficit cognitivo o de la capacidad intelectual: quienes tiene una menor capacidad intelectual (objetivada habitualmente por test) suelen tener fracaso escolar o académico, aunque pueden tener otras capacidades o “inteligencias” para cualidades musicales, artísticas, etc.

2. Déficit de atención: los niños con trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH) suelen fallar en la atención sostenida (capacidad para mantener la atención durante un tiempo) y la atención selectiva (capacidad para seleccionar los estímulos relevantes de los irrelevantes). Así, el niño puede “ausentarse” mentalmente de la explicación del profesor y fallar en la comprensión. De persistir, aparecen suspensos en los exámenes y retraso escolar.

3. Falta de motivación para el estudio y problemas psicológicos: la desmotivación se produce cuando no obtiene el rendimiento adecuado porque no está acostumbrado a esforzarse o porque no tiene buena sintonía con el profesorado o con los compañeros. También la monotonía y la rutina facilitan el desinterés. Los problemas del estado de ánimo, una baja autoestima y preocupaciones o miedos lo facilitan.

4. Falta de supervisión familiar: los alumnos deben percibir el interés real de sus padres hacia su desarrollo escolar. Un estilo educativo permisivo y con escasa implicación tanto en las tareas escolares como en las entrevistas con los profesores puede conducir al retraso.

5. Separación de los padres y otros problemas emocionales: un período de separación puede desestabilizar al niño. Las separaciones traumáticas o los cambios de normas y límites o cuando existe chantaje emocional, pueden repercutir en los estudios.

6. Proteccionismo y falta de responsabilidad: los padres deben ir aprendiendo a delegar responsabilidades en sus hijos, a medida que van creciendo. Según crece el niño debe hacer más cosas por sí solo, aprendiendo de sus errores y de sus aciertos. Un niño que nunca organiza su mochila en casa (porque su mamá se la prepara todas las noches) no sabrá organizar su mochila en el colegio, olvidándose los libros o libretas que necesita en casa para realizar los deberes. Responsabilizar a los niños de sus tareas es fundamental para su planificación y organización. El paternalismo y la falta de responsabilidad facilitan el retraso.

7. Déficit neurológico o sensorial: en ocasiones, una enfermedad neurológica o sensorial (p. ej.: falta de visión o sordera) puede condicionar el seguimiento de las explicaciones del profesor en clase.

¿Qué se puede hacer para superar el retraso escolar?:

El retraso escolar puede superarse con la implicación de todos los factores que conforman el pleno desarrollo del niño.

1. Familia: la familia debe coordinarse con la escuela y comprometerse a acudir al centro para mantener entrevistas con los profesores de sus hijos. Si existen, se puede utilizar la “intranet educativa” o la página web del centro para comunicarse con el profesorado.
   La familia debe controlar los tiempos y las tareas escolares asegurando un lugar fijo para el estudio (sin ruidos y sin conexión a teléfono móvil, ordenador, televisión…), garantizando períodos de concentración y supervisando las tareas sin ejercer el control absoluto (ya que el niño debe aprender a corregir sus errores en el colegio).

2. Niños: los niños deben saber que tienen responsabilidades que asumir para aprender y formarse. Una adecuada autoestima y unas buenas relaciones con los compañeros y con el profesorado son necesarias para mantener alerta una buena disposición para el estudio. Los alumnos deben ser conscientes de sus posibilidades y deben ser evaluados por su esfuerzo y por los objetivos curriculares.

3. Profesorado: los profesores han dar la voz de alarma a la familia ante los primeros síntomas de retraso o falta de adecuación al contexto escolar. Un niño al que hay que reprender continuamente, dirigirle la atención sucesivamente, que no lleva los deberes hechos, o que no comprende los contenidos de clase es candidato a un posible retraso, que de no ser detectado a tiempo o de no implicarse cada uno de los factores mencionados, puede desencadenar en el fracaso escolar.

Artículo elaborado por la Sociedad de Psiquiatría infantil de la Asociación Española de Pediatría.

Ha llegado el momento de explicitar los valores y principios morales subyacentes y compartidos en la colaboración entre la escuela y la familia en las tareas socializadoras del adolescente. Seguimos el enfoque del filósofo y educador J. A. Marinas (1997) porque pensamos hace más justicia a la realidad que los enfoques reduccionistas, como son los programas de prevención estrechamente conductistas. Por conocidas, no recordamos aquí las tipologías habituales de los programas de prevención existentes. En todo caso, creemos que estos programas deberían incluir elementos de una educación en valores que se extienda. a la ética, cimentada en el derecho creado y sostenido por la comunidad. Eje central de la misma es la convivencia en dignidad, entendida como posesión de derechos y reconocimiento de los derechos de los demás. Por tanto, la educación en valores, entendida como mero reconocimiento y clarificación de los sentimientos (prevención afectiva) no es suficiente. Autocontrol, tolerancia al estrés, autoeficacia que lleva a la autoestima, sentido del deber y respeto a la ley y a la libertad de uno mismo y de los demás constituyen los pilares de la educación motivacional que Marinas llama de la “construcción de la voluntad”.

Esta concepción de la educación en valores converge en gran medida, desde sus comunes raíces kantianas, con la ética comunicativa que Haberm: Lo que este autor propugna es la construcción progresiva de una moral universal laica asentada en las características de la comunicación humana que, para él, se orienta tendencialmente hacia la verdad, la comprensibilidad, la veracidad y la legitimidad (o conformidad con las normas sociales) de los mensajes. Cuando esas exigencias del acto de habla se cumplen, y de hecho pugnan por cumplirse, los interlocutores se insertan y construyen el horizonte ideal del diálogo (una versión laica de la utopía de la sociedad sin clases o del Reino de Dios).

Al aplicar estos marcos teóricos convergentes a la cooperación familia-escuela en el campo preventivo, creemos oportuno complementarlos con el lenguaje dominante de la teoría del aprendizaje social cognitivo. Nuestra hipótesis —que la investigación empírica ha de someter a prueba— es que familia y escuela comparte la educación en valores del adolescente sin que la escuela pueda legítimamente reducir su función al campo puramente académico e instrumental.

Es seguro que ningún proyecto educativo omite algunas referencias a la formación integral de la persona y del ciudadano en el ámbito escolar. Ahora bien, a falta de investigaciones concluyentes, hipotetizamos que la cooperación en la educación en valores, en el sentido expuesto, es la cenicienta del proyecto o al menos de su implementación. Nos tememos que, con demasiada frecuencia, más que ante pautas de colaboración estamos ante un diálogo de sordos entre las dos máximas agencias de socialización. Esta situación se evidencia, por supuesto, en situaciones de bajo rendimiento académico o de problemas de conducta del escolar, en que la tensión y el estrés que conllevan exigirían la práctica de dicha colaboración. Uno de los indicadores con que comprobar esta hipótesis es la relativa ineficacia de los cauces institucionales de diálogo .Como es sabido, los valores de participación de las familias en el proceso electoral suelen ser muy bajos. Por lo mismo, es muy difícile ncontrar estudios empíricos sobre nuestro tema cuyo objeto sean las actitudes y conductas de los profesores y de los padres ante las tareas que exigen colaboración, sobre los consejos escolares y las comisiones de convivencia, etc. Como tampoco abundan los estudios sobre la problemática funcionarial y laboral del cuerpo de profesores, aspecto directamente relacionado con la pobreza de la colaboración entre escuela y familia. Un presupuesto y, a la vez, una consecuencia de que familia y escuela comparten la función socializadora del niño y del adolescente es el reforzamiento mutuo de las acciones educativas de ambas agencias.

Así, por ejemplo, los padres fumadores y bebedores en exceso, por un lado, y los maestros que intentan superar un hábito de exceso de consumo de esas sustancias actúan sobre el adolescente como fuerzas contrarias que se neutralizan en vez de hacerlo como agentes transmisores de unos mismos valores, los respaldados por la comunidad científica y por la sanidad pública. También actúan en sentido opuesto o divergente ambas agencias de socialización cuando los padres no encuentran sino una deficiente atención a sus demandas de información y seguimiento de la conducta de sus hijos adolescentes en el ámbito escolar.

No podemos entrar aquí a mencionar la acción socializadora concurrente en el proceso preventivo de la conducta antisocial de otras agencias tales como los medios de comunicación y las iglesias, entre otros. La tardía solución al problema de la enseñanza de la religión y de la ética en la escuela. Por tanto, si queremos irnos aproximando de forma progresiva a la solución de estos déficits que se suman a los ya mencionados en la colaboración de familia y escuela, parece indispensable investigar si las raíces de esta pobreza de comunicación y colaboración se encuentran o no, al menos en parte, en ciertos aspectos del proceso parlamentario y político que llevó a la adopción de la legislación vigente a fin de propiciar las necesarias reformas.

El malestar generalizado evidente en el cuerpo profesoral debe hacernos cuestionar si las mayorías políticas que propiciaron esta legislación contaban con un respaldo o consenso social y profesional suficiente. En la misma línea, resulta llamativa la actitud de aquellos profesionales de la pedagogía que, por un lado, aplauden la legislación y, por otro, reconocen que el cuerpo profesional no estaba preparado para cumplirla ni tampoco se proveían los recursos materiales necesarios para su puesta en práctica.

La situación revela, en el fondo, una notable falta de interés de la comunidad política por estimular el protagonismo indispensable de la sociedad civil, representada por asociaciones de padres y grupos profesionales, refiriéndonos obviamente a aquellos no demasiado politizados (¿existen?), que anteponen su vocación educativa y el pluralismo a la dominación del sistema escolar por una u otra opción política. Como conclusión, lo que esta ponencia pone de relieve es que una educación en valores y una eficaz acción preventiva en cooperación, basada en ellos, requiere, por un lado, más investigación empírica de las prácticas de colaboración educativa entre escuela y familia y, por otro, más democracia y más consenso a todos los niveles tanto del sistema familiar como del educativo. Sólo así familia y escuela podrán potenciar, a su vez, el desarrollo del consenso y de la democracia en la sociedad total.

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Dra Nora Reboledo

Pediatra y Especialista en adicciones